Anasayfa / YAZARLARIMIZ / Orhan Doğru / Om min tosproget baggrund

Om min tosproget baggrund

Orhan Dogru

Kuşca'da doğdu.

Öğretmen ve Devlet Yetkili Yeminli Mütercim ve Tercüman.
CBS'ten Mütercim ve Tercümanlık alanında Yüksek Lisans Diplomasına sahip.
Mem û Zîn ve diğer Kürt destanları ve masalları kitabının yazarı.

Yazarın tüm yazılarını göster

Til mine og andre unger: Om min tosproget baggrund

Der er næsten ingen, der bevidst vælger at være tosproget. Størstedelen af verdens tosprogede er tosprogede, fordi de ikke har andet valg. De er nødt til at tilegne sig det andet sprog udover deres modersmål for at klare sig, fordi deres modersmål ikke har nogen officiel status i det land, de lever i. Det forventes af majoriteten i samfundet, at de tilegner sig sproget på et højt niveau for, at de kan klare sig i samfundet. Da det tit er majoriteten der har magten, kan den tvinge, den anden gruppe til at lære majoritetens sprog som andetsprog og endog helt bytte sprog.

Jeg har selv været igennem den ovennævnte proces som tosproget barn, da jeg har en tosproget baggrund. Dog ikke fra Danmark, men fra Kusca. I familien blev der talt kurdisk til mig lige fra fødslen. Kurdisk blev altså mit modersmål, men mit modersmål var ikke et anerkendt sprog i landet. Det officielle sprog var tyrkisk. Som barn voksede jeg op med det kurdiske sprog hos min mor, da min far var gæstearbejder i Danmark. Jeg så ham kun, når han var på ferie i hjemlandet. Min mor trøstede mig, sang til mig eller fortalte folkeeventyr på kurdisk, fordi det var det sprog hun beherskede og som hun bedst kunne stimulere mig med.

Senere startede jeg i skole som 7-årig uden at have kendskab til det tyrkiske sprog. Jeg begyndte at lære, skrive og læse på tyrkisk, som om det var tyrkisk, jeg havde som modersmål. Over hele landet havde man ens læseplaner i alle grundskoler i Tyrkiet. I undervisningen tog man ikke udgangspunkt i vores forskellige sproglige eller kulturelle baggrund, selv om alle elever i klassen var af kurdisk oprindelse.
I undervisningssituationer trak man slet ikke på vores ressourcer fra modersmålet. Vores modersmål blev dermed ikke betragtet som en ressource, men snarere som en mangel. Vi blev fyldt med så meget tyrkisk, som vi overhovedet kunne klare. Vores eget sprog havde ingen status og det var endog strengt forbudt at tale kurdisk med hinanden i klassen og i skolegården. Dette påbud virkede helt naturligt for os, idet det ville have konsekvenser for vores fremtidsplaner, hvis dette påbud ikke blev overholdt. Udenfor landsbyen og hos de offentlige myndigheder foregik samtalerne ligeledes på tyrkisk. Hvis man havde fremtidsplaner om at få en uddannelse, var den eneste vej en god skolegang med et godt tyrkisk sprog i bagagen. Skolen i landsbyen var således en slags autoritetsmyndighed og der var ingen kritik eller reaktioner overfor skolens måde at håndtere undervisningen på. Som barn følte vi selv, at det hele virkede rigtigt og de fleste af mine klassekammerater var meget ivrige for at lære tyrkisk.
I slutningen af mellemskolen flyttede min familie til byen Konya for at kunne give os bedre uddannelsesmuligheder. Jeg befandt mig i en klasse med 32 elever, hvor der kun var 4 andre elever af kurdisk oprindelse. Med dem talte jeg aldrig kurdisk, da de også ligesom mig havde lært, at man skulle tale tyrkisk. Tyrkisk var det ’rigtige’ sprog og samtidig var det jo også magtsproget. Det at tale kurdisk var et svaghedstegn, som blev betragtet som et handicap. I klassens og lærerens øjne var jeg den kurdiske elev som kom fra landsbyen, men alligevel betragtede jeg mig selv som en del af dem. Fagligt havde jeg jo lige så gode kundskaber som dem, endda bedre. Men alligevel gik det med tiden langsomt op for mig, at jeg var anderledes både på nogle sproglige og kulturelle punkter, men også identitetsmæssigt. Jeg kom jo netop fra et hjem med en anden baggrund end tyrkisk. Jeg og de fire andre kurdiske elever, opførte os alligevel som de andre. Ligesom mig havde de fire andre også taget afstand fra deres kurdiske baggrund og modersmålet var noget, vi talte der hjemme med familien som ikke kunne tale tyrkisk. Samme forhold vedrørende min opfattelse af de tyrkiske og kurdiske sprog gjorde sig gældende, mens jeg gik i gymnasiet. Dog var jeg ikke længere flov over at kunne tale kurdisk. Jeg talte jo lige så godt tyrkisk som alle de andre og i mange situationer kunne jeg mere, når det gjaldt mundtlige og sproglige færdigheder i tyrkisk. Dette var ligeledes gældende i forhold til min faglige kunnen i skolens øvrige fag.

I Tyrkiet var der et ydre pres fra mine forældre for at jeg skulle lære tyrkisk (majoritetens sprog), fordi de mente, at det vil forbedre mine uddannelsesmæssige og økonomiske muligheder i forhold til dem selv. Samtidig talte min mor kurdisk til mig, da det var det sprog som hun beherskede, hvilket gjorde at jeg fik en tosproget udvikling. Dette har dog ikke været den optimale tosprogede udvikling, fordi samfundets holdning og uddannelsessystemet håndtering af min sproglige baggrund gjorde, at det ene sprog ikke fremmede det andet sprogs udvikling, som bl.a. medførte, at jeg kun fik udviklet et modersmål til hjemmebrug pga. dets lave status.

Efter gymnasiet kom jeg til Danmark som 19-årig. Jeg begyndte med samme ihærdighed som den 7-årige dreng i landsbyen at lære det nye sprog. Selv om der er forskel på sprogindlæringsprocessen, når man er barn i forhold til, når man er voksen, var jeg nu godt klar over, at jeg som voksen havde nogle sproglige ressourcer i bagagen. I min barndomsskole var det hele baseret på det tyrkisk sprog og kultur. Men nu som voksen begyndte jeg at trække på mit tyrkiske og kurdiske under indlæringen af det danske sprog. Jeg begyndte at drage paralleller mellem disse sprog og hvis jeg havde problemer med at forstå det danske sprog, prøvede jeg på at finde svaret ved at trække på tyrkisk eller kurdisk. Under indlæringen af dansk blev jeg mere bevidst om mit sprogkendskab på tyrkisk og kurdisk. Som barn brugte jeg formentlig også mine sproglige ressourcer på mit modersmål, selv om jeg ikke selv var bevidst om det og selvom min lærer ikke havde inddraget mit modersmål i undervisningen og gjort mig opmærksom på det. Men på voksenskolen, hvor jeg gik til danskundervisning stillede min lærer tit spørgsmål om, hvordan dette så lød på kurdisk eller tyrkisk, når han forklarede noget til mig på dansk. På denne måde havde læreren bevidst betragtet min tosprogethed som en ressource – og ikke et handicap.

x

Check Also

İKİ YENİ KİTABIM

Uzun zamandır mitoloji alanında yaptığım araştırma ve incelemelerim, ruhsal ve bedensel olarak iç dünyamı ve ...